Proyectos

Redes Internacionales Etapa Inicial PCI 2017-REDESI170422. CONICYT. Proyecto titulado: Entendiendo la complejidad metabólica y nutricional de frutos en poscosecha: una perspectiva integradora desde la Biología de Sistemas. Institución patrocinante: Universidad de Chile y Universidad de O’Higgins. Investigadora responsable Dra. Angélica Reyes. Marzo 2018 – Diciembre 2019.

Redes Internacionales Etapa Inicial PCI 2017-REDESI170193. CONICYT. Proyecto titulado: Estudio de especies bacterianas nativas de importancia nacional mediante estrategias de Biología de Sistemas. Institución patrocinante: Universidad de O’Higgins. Marzo 2018 – Diciembre 2019.

PCI. Concurso Redes Fondecyt. REDI170573.

Redes Internacionales Etapa Inicial PCI 2017-REDESI170422. CONICYT. Proyecto titulado: Entendiendo la complejidad metabólica y nutricional de frutos en poscosecha: una perspectiva integradora desde la Biología de Sistemas. Institución patrocinante: Universidad de Chile y Universidad de O’Higgins. Investigadora responsable Dra. Angélica Reyes. Marzo 2018 – Diciembre 2019.

Redes Internacionales Etapa Inicial PCI 2017-REDESI170193. CONICYT. Proyecto titulado: Estudio de especies bacterianas nativas de importancia nacional mediante estrategias de Biología de Sistemas. Institución patrocinante: Universidad de O’Higgins. Marzo 2018 – Diciembre 2019.

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Este proyecto integró a dos estudiantes de la carrera de educación Parvularia de la Universidad de O'Higgins como asistentes de investigación: Marcela Meneses y Andrea Saavedra. Resumen: Existe hoy consenso en el alto retorno de la inversión en educación parvularia, especialmente en los sectores más desaventajados (Banco Mundial, 2011; Lynch, 2004; Heckman, 2006). Este retorno se ve reflejado en menor gasto social en delincuencia juvenil y en servicios de educación especial y en mayores ingresos de los participantes de programas de buena calidad. Efectivamente, la evidencia internacional muestra que las estas intervenciones compensan en alguna medida la influencia de los ambientes de pobreza en el desarrollo de los niños (Campbell, Ramey, Pungello, Sparling, & Miller-Johnson, 2002; Schweinhar, Montie, Xiang, Barnett, Belfield, & Nores, 2005). Sin embargo, para que sea posible obtener estos efectos es necesaria la provisión de educación parvularia de calidad. Uno de los ejes de una educación parvularia de calidad está dada por el buen uso del juego. A nivel internacional, cada vez hay más evidencia de la importancia del juego en el desarrollo del lenguaje, la metacognición y la auto-regulación, predictores centrales del logro académico posterior y el bienestar socioemocional (Bornstein, 2006; Whitebread, 2010, 2011; Whitebread et al, 2007). Además, hay evidencia específica de que el juego guiado tiene impacto en el aprendizaje de contenidos en áreas educativas relevantes tales como matemáticas y lenguaje (Weisberg et al., 2015). Además, múltiple evidencia internacional sugiere que hay una crisis en la educación parvularia debido a la incorporación creciente de metas académicas propias de la escuela como una respuesta a las demandas de desempeño que tiene el sistema educacional (Miller & Almon, 2009). Este mismo fenómeno está sucediendo en Chile, observándose una hiper-escolarización de los niveles iniciales (Mineduc, 2016). Así, el tiempo que los niños dedican a jugar en los jardines infantiles es cada vez más acotado. Las Bases Curriculares de Educación Parvularia chilenas relevan el rol del juego dentro de sus principios pedagógicos, en donde enfatizan “el carácter lúdico que deben tener principalmente las situaciones de aprendizaje, ya que el juego tiene un sentido fundamental en la vida de la niña y del niño. A través del juego, que es básicamente un proceso en sí para los párvulos y no sólo un medio, se abren permanentemente posibilidades para la imaginación, lo gozoso, la creatividad y la libertad” (op. cit., p. 17). Sin embargo, no es lo que se observa en la sala de párvulos. Un estudio en 12 salas de jardín infantiles encontró que el tiempo dedicado al juego era inestructurado y muy limitado: apenas un 4% de la jornada en promedio. Además de ello, en los jardines de dependencia municipal no se dedicaba en absoluto tiempo al juego (Strasser, Lissi & Silva, 2009). Así mismo, un estudio en desarrollo que indaga 60 establecimientos educacionales chilenos, muestra que el juego guiado es casi inexistente en las salas de transición mayor, independientemente del nivel socio-económico (Grau et al., 2017). Esto no es coherente con la sabida importancia de la actividad física y de la participación activa de los niños sobre su desarrollo y aprendizaje. En efecto, los estudios muestran que la actividad física de los párvulos mejora la capacidad de atender a un adulto (Holmes, Pellegrini, & Schmidt, 2006) y que el nivel de actividad de los juegos realizados por los párvulos correlaciona con la autorregulación y aprendizaje durante prekinder (Becker, McClelland, Loprinzi, & Trost, 2014). Incluso existe evidencia de que sentarse en otras modalidades distintas a las sillas de aulas (por ejemplo en cojines) tiene un impacto positivo en la atención e involucramiento de los párvulos (Seifert, & Metz, 2016). Los hallazgos anteriores subrayan la necesidad de diseñar programas que aumenten la cantidad de tiempo dedicado a actividades adecuadas al nivel de desarrollo cognitivo de los párvulos y reduzcan la proporción de tiempo improductivo y/o dedicado a actividades pasivas -como escuchar sentado a la educadora- o demasiado escolarizadas –tales como completar guías en papel. Las intervenciones que buscan elevar la calidad de las interacciones en el aula de educación temprana han encontrado resultados mixtos, pero la mayoría de las intervenciones que han resultado efectivas en el mediano plazo han usado capacitación intensiva y acompañamiento frecuente (Zaslow, Tout, Halle, Whittaker, Lavelle, 2010). Pero incluso este tipo de intervenciones costosas en Chile no han mostrado impacto (Yoshikawa et al., 2015), de manera que en nuestro país no existe a la fecha ningún modelo de intervención en centros de educación parvularia que haya mostrado efectos en elevar la calidad de las interacciones. Debido a la expansión de la cobertura parvularia en nuestro país, y al estado de la oferta ya existente, el trabajo hacia la calidad de la formación de educadores se vuelve relevante. Así, los desafíos en la implementación del juego en las aulas es un problema público impostergable, que al subsanar avanzamos en brindar cada vez una educación de mayor calidad para los niños y niñas de nuestro país.

Este proyecto integró a cuatro estudiantes de la carrera de Educación Parvularia de la Universidad de O'Higgins como Asistentes de Investigación: Sofía Núñez (cohorte 2018), Fernanda López (cohorte 2018), Daniela Torres (Cohorte 2017) y Belén Ortega (Cohorte 2017). Resumen: Las intervenciones que buscan elevar la calidad de las interacciones en el aula de educación temprana han encontrado resultados mixtos, pero la mayoría de las intervenciones que han resultado efectivas en el mediano plazo han usado capacitación intensiva y acompañamiento frecuente (Zaslow, Tout, Halle, Whittaker, Lavelle, 2010). Estas intervenciones son de alto costo. Pero incluso este tipo de intervenciones costosas en Chile no han mostrado impacto (Yoshikawa, Leyva, Snow, Treviño, Barata, Weiland, & ... Arbour, 2015), de manera que en nuestro país no existe a la fecha ningún modelo de intervención en centros de educación parvularia que haya mostrado efectos en elevar la calidad de las interacciones. Debido a la expansión de la cobertura parvularia en nuestro país, y al estado de la oferta ya existente, se requieren soluciones masivas, para las que el costo es un factor determinante. Existen factores contextuales que podrían utilizarse para afectar positivamente los procesos de aula. Por ejemplo, un estudio en 19 salas de medio mayor chilenas (Strasser, Darricades, Mendive y Barra, en revisión) mostró que entre 70% y 90% de la varianza en la calidad de las interacciones entre educadoras y párvulos ocurría dentro de cada educadora, no entre ellas. Es decir, una misma educadora podía producir interacciones muy productivas y otras muy inefectivas en el transcurso del mismo día. ¿Qué explicaba ese 70-90% de varianza en las interacciones de una misma educadora? Los datos sugieren que era el tipo de actividad que estaba realizando. En general, cuando las educadoras estaban realizando una actividad alineada con un aprendizaje esperado de las bases curriculares, ellas tendían a ser más responsivas, dar más oportunidades de participar a los párvulos, y ser menos directivas, que cuando la actividad no parecía tener ningún objetivo de aprendizaje. Esto significa que algunos cambios contextuales –en este caso la actividad que se hace- tienen el potencial de modificar los procesos de sala, sin mediar capacitaciones intensivas a las educadoras. Una actividad que muestra gran potencial para afectar positivamente los procesos de sala es el juego, ya que se ha observado que ciertos contextos de juego generan interacciones de mayor calidad, por ejemplo mayor participación de los niños en conversaciones (O’Brien & Bi, 1995; Cote, 2001), mayores oportunidades de ejercer la autorregulación (Bodrova, Germeroth, & Leong, 2013) y menores conductas de estrés (Hart, Burts, Durland, Charlesworth, DeWolf & Fleege, 1998). Así, visualizamos una oportunidad al utilizar el juego para modificar el nivel de las interacciones y la frecuencia de actividades adecuadas al nivel de desarrollo de los párvulos. Hipotetizamos que, si existiera un conjunto de juegos alineados con los aprendizajes esperados de las bases curriculares de la educación parvularia chilena, ello incrementaría la cantidad de tiempo que los niños y niñas pasan jugando, y con ello, la calidad de las interacciones entre las educadoras y los párvulos. De acuerdo a los estudios internacionales (Goble, Hanish, Martin, Eggum-Wilkens, Foster, & Fabes, 2016), se puede predecir que una mejora significativa de la calidad de las interacciones adulto-párvulo en el aula debería producir un mejor nivel de desarrollo cognitivo, socioemocional y lingüístico en los párvulos. A su vez, estudios longitudinales muestran que los niños y niñas que inician la enseñanza básica con mejores indicadores de desarrollo del lenguaje, la alfabetización, las relaciones lógico-matemáticas y la autoregulación, tienen mejores resultados educativos de largo plazo (Lynch, Van den Broek, Kremer, Kendeou, White, & Lorch, 2008; Nation & Snowling, 2004; Ouellette, 2006; Sabol, & Pianta, 2012; Verhoeven & Van Leeuwe, 2008). Finalmente, la adición de más tiempo de juego, y específicamente, juego adecuado al nivel de desarrollo de los niños y niñas, es en sí misma un objetivo digno de perseguir, dados los hallazgos sobre el impacto positivo que tiene el juego en el bienestar de los niños. Esta solución también aumentaría el tiempo bruto dedicado al juego, al poner a disposición del personal educativo un repertorio de juegos alineados con las bases curriculares.